PREMIERE PARTIE : L'ÉCOLE D'AUJOURD'HUI : PROGRAMMES, DISCIPLINES, OBJECTIFS, ENJEUX.

1) Singularité de l'école maternelle française

Voilà, dit-on, l'école que le monde entier nous envie ! L'école maternelle française jouit en effet d'une grande réputation, celle d'un " modèle " qui n'a guère d'équivalent. En France, l'éducation préscolaire est une affaire d'école publique, elle est prise en charge par l'État. Elle est accessible à tous. Dans la plupart des pays, on parle plutôt pour ce niveau d'éducation de " garderies ", ou de " jardins d'enfants ", le plus souvent privés et dans presque tous les cas payants¹.

En réalité, deux conceptions éducatives, deux modes d'accueil de la petite enfance coexistent et s'opposent : le modèle de l'école et celui de la famille. Le débat qui a accompagné en France la généralisation de la préscolarisation des enfants de 2 ans l'illustrait. L'école maternelle française tente de concilier ces deux modèles.

La singularité de la maternelle est particulièrement inscrite dans ses conceptions et ses pratiques pédagogiques. Elles circonscrivent un univers pédagogique très conscient de ses fins et de ses objectifs, de sa mission éducative. L'école maternelle forme un univers en soi, elle a sa mémoire et son histoire particulière, un langage particulier et une culture propre, faite de conceptions et de pratiques éducatives mûries dans une forte tradition. Cette culture lui confère même une relative autonomie au sein du système éducatif.

Cette singularité dont toute l'histoire de l'école maternelle témoigne tient bien sûr à sa position et à son statut dans le système éducatif. La maternelle est partie intégrante de l'école ; l'école maternelle est bien une école. Mais en l'absence de contrainte disciplinaire et de programme imposé (" l'école maternelle n'est pas un lieu d'enseignement systématique et selon des disciplines ", rappelait le Ministre dans sa présentation des Instructions de 1986), le souci éducatif vient au tout premier plan. La reconnaissance de la spécificité de l'école maternelle intégrée à l'enseignement primaire est du même coup la reconnaissance de " l'enfant avant l'élève ". L'histoire de la maternelle est ainsi indissociable de l'histoire de l'enfance. On comprend aussi pourquoi l'école maternelle a été ouverte à l'innovation pédagogique.

On comprend dès lors pourquoi l'intégration de l'école maternelle dans le dispositif des cycles - elle y devient le " cycle des apprentissages premiers " - peut être perçue comme une menace de destruction et d'éclatement de son identité éducative. Le dossier du Monde de l'éducation consacré à cet réforme était titré : La maternelle en danger².

2) L'école maternelle, pourquoi, pour quoi faire ?

Le documentaire vidéo qui servira de base à l'analyse date de 1984 (L'école maternelle, pourquoi ? Un film de Andrée Platteaux et Colette Girardot, éd. CNDP). Certes, l'école maternelle a changé depuis cette date et les textes qui l'organisent ont sensiblement modifié ses pratiques et ses perspectives. L'image de l'école maternelle qu'on trouve dans ce film n'en demeure pas moins représentative de ce qui demeure encore largement la culture pédagogique dominante dans l'école maternelle contemporaine. Ajoutons que le documentaire se donnait pour objectif " de faire connaître l'école maternelle de 1984 aux familles et au grand public, de montrer sa fonction et de répondre aux questions que se posent les parents ".

a) Une façon d'analyser le documentaire peut être de chercher à dégager ce que les activités de classe présentées privilégient et valorisent dans les comportements, les compétences, les " qualités ", les productions attendus de l'enfant et particulièrement encouragés.

On s'attachera ensuite plus particulièrement à dégager les fonctions et les objectifs prioritaires que se donne cette école-là, les valeurs qu'elle avoue. De ce point de vue, on soulignera surtout :

- la place accordée à l'éveil de la sensibilité, à l'éducation sensorielle ;
- l'importance du corps, de l'éducation motrice ;
- le souci de l'éducation intellectuelle et de l'accès à l'abstraction ;
- la place centrale, prépondérante, du langage et de l'expression orale ;
- la part faite à l'imagination et à la créativité ;
- la dialectique du " jouer " et du " travailler " dans les apprentissages ;
- la préoccupation d'une éducation à l'autonomie ;
- la valeur de la coopération ;
- la conception globale et intégrée des " apprentissages premiers ", qui trouve son instrument moyen privilégié dans la pédagogie du projet ;
- la diversité des fonctions de l'école maternelle, exprimée dans les attentes parentales : " garderie " ? Prolongement de l'enfance, du jeu ? " Dégourdir ", " débrouiller " ? Scolariser ? Socialiser ?
- la diversité géographique, sociale, des classes maternelles ;
- l'importance de l'espace et de l'architecture scolaires ;
- la maternelle, le lieu, la " maison de l'enfance ".

b) Il faut aussi s'interroger sur la signification sociale et culturelle des modèles pédagogiques de l'école maternelle. Dans son livre publié en 1986, Eric Plaisance mettait en avant une certaine connivence entre les pratiques et les valeurs de l'école maternelle et certaines couches sociales. L'école maternelle était autrefois une institution exclusivement populaire ; or, les années 1945- 1980 " ont connu à la fois une forte augmentation de la fréquentation de la maternelle et une présence nouvelle d'enfants des classes moyennes et supérieures "⁴. Ces classes partagent avec les enseignants une représentation culturelle valorisée du jeune enfant, " fortement liée à une vulgarisation de la psychologie ". Cette sorte de " connivence culturelle " entre ces nouvelles familles utilisatrices et les institutrices de l'école maternelle peut selon Eric Plaisance se lire dans l'évolution des " modèles pédagogiques " au cours de la période 1945-1980. Les rapports d'inspection en témoignent.

Ainsi, l'école maternelle serait passée d'un " modèle productif " à un " modèle expressif " ; dans le premier, l'enfant est évalué en fonction de ses " bons résultats ", de la réussite " technique " de ses travaux (tressage, pliage, tissage), de son aptitude à l'effort, de son " application " ; dans le second, " l'enfant qui est valorisé est celui qui parvient à exercer ses capacités d'autonomie et de coopération, voire ses capacités de " jeune chercheur " dans ses activités " et à faire preuve de son originalité et de l'expression de sa personnalité⁵.

Or, les familles populaires, qui pouvaient encore reconnaître une certaine parenté entre le " modèle productif " et leurs propres activités productives, " sont beaucoup plus déroutées en face d'activités ouvertement ludiques " et esthétiques.

L'analyse d'Eric Plaisance invite ainsi à être attentif , derrière les programmes explicites et les contenus des disciplines, " à la signification sociale de tel ou tel type de contenu scolaire et aux modes de rapports sociaux qui s'instaurent entre les familles et les agents de l'institution scolaire "⁶, ou encore à considérer le " curriculum caché ". Dans son prolongement, il conviendrait de se demander si le " modèle expressif " n'est pas supplanté, dans l'école maternelle contemporaine soucieuse de " compétences transversales " et d'évaluations, par un autre modèle : un " modèle constructif " ? Il est sans doute plus juste de supposer que se combinent et cohabitent plusieurs modèles pédagogiques, à l'image de la pluralité des attentes sociales.

3) L'école maternelle dans son histoire

Si la mise en perspective historique est souvent un bon outil d'analyse des pratiques, des doctrines et des systèmes pédagogiques, elle s'avère particulièrement utile dans le cas de la maternelle. En effet, l'école maternelle a une trajectoire et des racines spécifiques. Son intégration au système éducatif n'a pas totalement effacé ce passé.

a) Les origines.

L'une des premières manifestations de ce qui deviendra l'école maternelle naît d'un souci " philanthropique " et religieux, face à l'abandon éducatif et moral des enfants de la main d'œuvre féminine des filatures des Vosges. En 1770 le pasteur Jean-Frédéric OBERLIN ouvre dans sa paroisse du Ban-de-la-Roche des " petites écoles à tricoter ", ou " poêles à tricoter " pour les enfants de 4 à 7 ans, animées  par de jeunes villageoises (" conductrices de la tendre enfance ") formées par le pasteur. Il s'agit d'occuper des enfants rester sans surveillance et de les instruire. Au programme d'une journée qui s'ouvrait et se fermait par une prière : 3 à 4 heures d'apprentissage du tricot - ces enfants sont les futurs ouvriers -, lecture, alphabet, calligraphie, chant et récitation, calcul mental, reconnaissance de planches coloriées, histoire naturelle, histoire biblique. L'œuvre du Pasteur OBERLIN fut reconnue et approuvée par la Convention en 1993, mais demeura sans suite. Les institutions enfantines se répandirent par un autre chemin, sur le modèle anglais.

En 1801, la marquise de Pastoret avait tenter d'ouvrir une " salle d'hospitalité " destinées aux petites filles délaissées et à celles dont les mères travaillaient. L'impulsion devait venir des infant schools de la banlieue londonienne. En 1816, Robert Owen, industriel philanthrope, avait conçu des lieux d'accueil pour les jeunes enfants des ouvrières de sa manufacture de coton. De très nombreux enfants y étaient réunis sur des gradins qui en facilitaient la surveillance sous une discipline quasi militaire. Les infant schools attirèrent de nombreux visiteurs étrangers, dont des français.

Ce modèle est à l'origine de l'ouverture en France des premières " salles d'asile " en 1826 (Paris, rue du Bac, rue des Gobelins) à l'initiative d'un comité de dames patronnesses autour de la marquise de Pastoret. La pédagogie spécifique des salles d'asile est conçue et fixée par Denys COCHIN, dont l'ouvrage, Manuel des fondateurs et des directeurs de salles d'asile, publié en 1833 et diffusé avec la collaboration du ministère de l'Instruction publique, fait autorité pendant près d'un demi-siècle. Une série de textes et de circulaires vont alors institutionnaliser les salles d'asile.

• Circulaire d'Adolphe Thiers, mars 1833 : " Il ne peut être que fort utile de commencer l'instruction dès l'âge le plus tendre : et tel semble devoir être le but principal des salles d'asile, qui formeraient le premier degré de l'enseignement élémentaire, et que, par cette raison, on pourrait appeler plus justement petites écoles ou écoles de l'enfance ".

• Circulaire de François Guizot, juillet 1833 : " En première ligne se présentent les écoles les plus élémentaires de toutes, celles qui sont connues sous le nom de salles d'asile, et où sont reçus des petits enfants de l'âge de deux à six ou sept ans, trop jeunes encore pour fréquenter les écoles primaires proprement dites, et que leurs parents, pauvres et occupés, ne savent comment garder chez eux ".

• La même circulaire précise clairement les fonctions des salles d'asile : " Indépendamment des avantages de sûreté et de salubrité qu'elles offrent pour les petits enfants, si souvent et si dangereusement délaissés dans les classes pauvres, les salles d'asile ont le mérite de leur faire contracter dès l'entrée dans la vie des habitude d'ordre, de discipline, d'occupation régulière qui sont un commencement de moralité ; et en même temps, ils y reçoivent les premières instructions, des notions élémentaires qui les préparent à suivre avec plus de fruit l'enseignement que d'autres établissements leur offriront plus tard… Les salles d'asile, les écoles primaires, élémentaires ou supérieures, les cours d'adultes, tel est le système général de l'instruction primaire ; tels sont les établissements divers qui, par leur coexistence et leur harmonie, embrassent à cet égard tous les faits et répondent à tous les besoins de la société ".

• L'ordonnance royale du 22 décembre 1837 confirme et précise : " ARTICLE PREMIER. Les salles d'asile, ou écoles du premier âge, sont des établissements où les enfants des deux sexes peuvent être admis jusqu'à l'âge de six ans accomplis pour recevoir les soins de surveillance maternelle et de première éducation que leur âge réclame. Il y aura dans les salles d'asile des exercices qui comprendront nécessairement les premiers principes de l'instruction religieuse et les notions élémentaires de la lecture, de l'écriture, du calcul verbal. On pourra y joindre des chants instructifs et moraux, des travaux d'aiguille et tous les ouvrages de main ".

A partir de cette date, le nombre des salles d'asile ne cesse de croître. Elles sont au nombre de 261 en 1837 ; en 1867, on en compte 3572.

Le rôle des congrégations religieuses y devient prépondérant.

Il faut décrire l'organisation et la pédagogie des salles d'asile pour mieux saisir ce qui est en jeu. Une salle unique. Les enfants, nombreux - une centaine par salle d'asile, parfois plus - sont installés sur des gradins. Matériel : un tableau noir, des tableaux de lecture, des bouliers, des images, quelques ustensiles de ménage. Leçons magistrales rythmées par le claquoir et les prières. Enfants moniteurs formés parmi les plus âgés chargés ensuite de faire exercer les plus jeunes (modèle de l'enseignement mutuel).

b) La " maternelle " à la recherche de son identité

Marie PAPE-CARPANTIER (1815-1878), directrice de la salle d'asile de La flèche puis du Mans, contribua de façon décisive à l'évolution des méthodes d'enseignement. Ses écrits (Conseils sur la direction des salles d'asile (1845), Enseignement pratique dans les salles d'asile) et ses conférences eurent un grand retentissement. En 1848, elle prend à Paris la direction d'une " Ecole normale maternelle⁷ ". Entre ces deux termes, salle d'asile, école maternelle, allait se jouer le sort et le sens de l'enseignement préscolaire.

Les textes portent la trace des difficultés à définir la spécificité de ces institutions de la petite enfance : Garderie ? Instruction ? Education ?

• Ainsi, la circulaire du 20 août 1847 dénoncent les deux excès entre lesquels sont prises les salles d'asile, transformées " ici en garderie où les enfants réunis et inoccupés contractent de funestes habitudes ; là en écoles où leur intelligence est énervée par des études prématurées ".

• Le rapport du 5 août 1859 prévient encore contre le même abus : " On consacre, dans ces établissements, beaucoup trop de temps à un enseignement scolaire qui n'est pas toujours en rapport avec l'âge et la destination des élèves, et on n'y laisse pas une place suffisante pour les exercices physiques si nécessaires au libre développement de l'enfance ".

• La circulaire de Victor Duruy aux préfets, le 12 mai 1867, montre que le problème se posait toujours : " Les succès des salles d'asile ont failli en compromettre l'avenir. Au lieu de se borner à donner les premières connaissances utiles et qui doivent être l'objet d'un enseignement verbal, on a tenté, dans quelques établissements, d'y développer l'instruction et d'en faire de véritables écoles. Il faut cultiver de bonne heure l'intelligence des enfants ; mais on doit se garder de la fatiguer et de l'appauvrir à jamais en la surexcitant outre mesure ".

c) Spécificité et intégration

Amorcée dès 1833, l'intégration des salles d'asile dans l'enseignement primaire s'accomplit avec les textes de la période 1881 - 1887. En même temps, le titre et l'esprit pédagogique de " l'école maternelle " s'imposent. L'école maternelle devenait une école non obligatoire, mais gratuite et laïque.

Décret du 2 août 1881 :

" ARTICLE PREMIER. Les écoles maternelles (salles d'asile), publiques ou libres, sont des établissements d'éducation où les enfants des deux sexes reçoivent les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral.

" Les enfants peuvent être admis dès l'âge de deux ans accomplis et y rester jusqu'à ce qu'ils aient atteint l'âge de sept ans.

" ARTICLE 2. L'enseignement dans les écoles maternelles comprend :
1. Les premiers principes d'éducation morale ; des connaissances sur les objets usuels ; les premiers éléments du dessin ; de l'écriture et de la lecture ; des exercices du langage ; des notions d'histoire naturelle et de géographie, des récits à la portée des enfants ;
2. Des exercices manuels ;
3. Le chant et des mouvements gymnastiques gradués.

" ARTICLE 13. Les premiers principes d'éducation morale seront donnés dans des écoles maternelles publiques, non sous forme de leçons distinctes et suivies, mais par des entretiens familiers, des questions, des récits, des chants destinés à inspirer aux enfants le sentiment de leurs devoirs envers la famille, envers la patrie, envers Dieu. Les premiers principes devront être indépendants de tout enseignement confessionnel ".

L'arrêté du 22 juillet 1882 exprime la spécificité éducative de l'école maternelle : " Ce n'est pas une école au sens ordinaire du mot : elle forme le passage de la famille à l'école, elle garde la douceur affectueuse et indulgente de la famille, en même temps qu'elle initie au travail et à la régularité de l'école… Les directrices devront se préoccuper moins de délivrer à l'école primaire des enfants déjà fort avancés dans leur instruction que des enfants bien préparés à s'instruire ".

La reconnaissance de la spécificité de l'école maternelle doit particulièrement à l'œuvre et à l'influence de Pauline KERGOMARD, inspectrice générale des écoles maternelles de 1879 à 1917. " L'école maternelle est peu à peu dévoyée de ses fins ", écrivait-elle aux préfets et aux inspecteurs d'académie en 1905. " On oublie qu'elle a son objet propre ; qu'elle ne doit être ni une garderie, ni une école élémentaire ; qu'elle doit seulement préparer et acheminer les enfants à cette école ". Sa philosophie éducative est très présente dans " l'esprit " de la maternelle :
- respect du petit enfant,
- refus des exercices trop scolaires,
- place du jeu, activité naturelle de l'enfant,
- apport reconnu de la psychologie de l'enfant,
- pédagogie en quête de l'épanouissement.

On prendra un dernier repère avec le décret du 15 juillet 1921, qui rappelle fermement le cap éducatif qu'entend garder l'école maternelle : " Dans ces établissements, le souci d'éducation doit primer celui de l'instruction… Ce n'est pas dire que les enfants de l'école maternelle ne doivent rien apprendre ; mais c'est dire qu'ils doivent appendre en exerçant leurs sens et leurs muscles plus qu'en lisant les livres ou en écoutant des leçons ".

4) Philosophie éducative de l'école maternelle contemporaine

Les objectifs, les orientations et les " programmes " de l'école maternelle aujourd'hui sont fixés par trois principaux textes :

a) La circulaire du 30 janvier 1986 " Orientations pour l'école maternelle "⁸. Elle entend définir l'adaptation structurelle et pédagogique à laquelle a dû procéder l'école maternelle pour " développer toutes les potentialités de l'enfant, afin de lui permettre de former sa personnalité et de lui donner les meilleures chances de réussir à l'école et dans la vie ". Sa lecture est particulièrement intéressante pour éclairer la façon dont une société, la nôtre, conçoit l'éducation scolaire et les " curriculum " dont elle a besoin.

En effet, le législateur fait état de quatre changements, entraînés par " les évolutions culturelles et sociales des dernières décennies " qui appellent une nouvelle formulation des programmes de l'école maternelle, parce qu'ils ont " entraînés des changements importants dans le mode de vie des enfants ".

- Importance reconnue, à la suite de nombreux travaux scientifiques et de leur diffusion, des premières années de la vie pour le développement ultérieur ;

- Croissance considérable des effectifs, et élargissement de la scolarisation à l'ensemble des couches de la société. " Actuellement, les enfants de toutes origines géographiques, sociales, culturelles et ethniques la fréquentent ".

- Valorisation accrue de l'enfance dans notre culture. Des enfants moins nombreux, généralement désirés, objets d'une plus grande attention, bénéficiant de meilleures conditions sanitaires et matérielles.

- Un environnement profondément modifié par les évolutions technologiques et sociales. Urbanisation, multiplication des objets techniques, évolution de la condition féminine et de la vie de couple, de la famille, mobilité du travail, contraintes horaires des adultes : un environnement tel qu'il " est parfois difficile de répondre aux besoins des enfants " : besoin d'espace, d'action, de jeu, d'échange avec d'autres enfants. Mais aussi besoins d'adultes disponibles : pour " respecter leurs rythmes de vie, pour participer à leurs jeux, pour leur transmettre le patrimoine culturel, pour les intéresser et les associer peu à peu à leur propres occupations ".

Ainsi, l'école maternelle contemporaine est particulièrement en charge de l'intégration de l'enfant à la société, de la place qu'il convient de faire à l'enfance dans le monde des adultes. Elle est " la nécessaire médiation entre le monde de l'enfance et celui des adultes ".

Au fil de cette lecture se dégage la triple tension dans laquelle se définit le statut du jeune enfant dans notre société. Il faut que l'école lui fournisse les moyens de " vivre pleinement leur âge " ( valeur de l'enfance pour elle-même ), de " développer leurs facultés fondamentales " ( importance du " savoir " psychologique sur l'enfance comme " développement " ), et de " se disposer progressivement à recevoir les enseignement de l'école élémentaire " ( apprentissage du nécessaire " métier d'écolier ").

Les trois objectifs prioritaires montrent bien l'intrication du rôle éducatif et du rôle social :

- Scolariser. Habituer l'enfant à une nouvelle vie, un nouveau milieu. L'accueillir en respectant son enfance et ses besoins, faire transition, mais lui donner le goût de l'école. " Scolariser consiste à donner à l'enfant le sentiment que l'école, donc la maternelle, est faite pour apprendre, qu'elle a ses exigences, qu'elle réserve des satisfactions et des joies propres ".

- Socialiser. Apprendre à devenir sociable, à coopérer, à mener à bien des projets, prendre des habitudes collectives, bien sûr, mais aussi faire en sorte que les enfants prennent dès l'école maternelle " conscience de leur culture " et perçoivent " l'existence d'autres cultures ", et " saisissent les identités et les différences ". La socialisation est acculturation.

- Faire apprendre et exercer. Développement des capacités (sentir, agir, parler, réfléchir, imaginer), élargir son expérience, explorer le monde, augmenter ses connaissances.

Les grands domaines d'activités : activités physiques, activités de communication et d'expression orales et écrites, activités artistiques et esthétiques, activités scientifiques et techniques, sont les supports de ces objectifs. C'est pourquoi ils " se définissent autant en termes de démarche que de contenu ".

b) La loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 et les différents textes de 1990 et 1991 relatifs à l'école maternelle intègrent cette dernière à la nouvelle politique pour l'école organisant la scolarité en cycles pluriannuels.

Faut-il y voir une conception dans laquelle l'école maternelle serait en passe de perdre son identité éducative ? Faut-il craindre un mouvement qui tire la maternelle vers l'élémentaire et les apprentissages précoces, un primat de l'instruction au détriment de l'éducation ? La défaite posthume d'une certaine idée éducative, celle de Pauline KERGOMARD ? Ou bien un nécessaire recentrage après les " dérives " du " modèle expressif " des années 70 - 80 ? Il est clair pour le moins que l'intégration de la maternelle dans la structure de cycles pluriannuels permettant d'organiser la scolarité des enfants en fonction de leurs acquis, comme l'introduction du livret scolaire et de l'idée de compétences transversales témoignant du suivi scolaire de chaque enfant et de la structuration des apprentissages, renforcent l'objectif de réussite scolaire et se situent dans la perspective du " faire apprendre et exercer ".

c) Les nouveaux programmes pour l'école primaire de 1995⁹ prolongent ces perspectives. La place de l'école maternelle à la base du système est rappelée. Comme le sont ses grandes orientations :

- école centrée sur l'enfant

- complémentaire de l'éducation familiale

- apprentissages structurés préparatoires à l'école élémentaire

L'enseignement, organisé dans une approche globale, voit ses activités réparties en cinq grands domaines :

- " Vivre ensemble "

- " Apprendre à parler et à construire son langage, s'initier au monde de l'écrit "

- " Agir dans le monde "

- " Découvrir le monde "

- " Imaginer, sentir, créer "

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¹ Cf Carole Bitoun, "Panoramique extèrieur" in La Maternelle, une école en jeu : l'enfant avant l'élève, Revue Autrement, n° 114 Avril 1994.

² Le monde de l'éducation, n°174 septembre 1990.

⁴ Eric Plaisance, Maternelles et familles : quelles connivences sociales ? in La Maternelle, une école en jeu : l'enfant avant l'élève, Revue Autrement, n° 114 Avril 1994.

Qualités des enfants et de leurs activités.
Rubriques et catégories d'analyse,
fréquence d'apparition des indicateurs.

Rubriques	Catégories (et numéro d'ordre des catégories)
1. Qualités des activités et des productions enfantines	1. Bons résultats et perfection technique des productions 2. Acquisitions, réussites, connaissances et savoirs 3. Qualités esthétiques des productions 4. Originalité expressive, nuances personnelles des productions 5. Activités variées, abondantes, multiples 6. Activités rapides, régulières
2. Attitudes et comportements orientés vers les activités	7. Autonomie personnelle et coopération avec les autres dans les activités 8. Effort, attention, application, soin 9. Intérêt et plaisir à l'égard des activités 10. Progression et entraînement 11. Recherche, découverte, prise de conscience 12. Aisance, assurance 13. Divers
3. Attitudes et comportements dans la classe, en général. Capacités générales	14. Capacités "expressives" et pouvoirs propres à l'enfance 15. Capacités tarditionelles, bonnes habitudes, accoutumance 16. Capacités diverses (caractère, personnalité, motricité …) 17. Activité, vivacité 18. Calme, ordre, discipline 19. Affectivité (bonheur, joie, confiance …) 20 Hygiène, propreté

⁵ idem

⁶ idem

⁷ Cette école, baptisée "école Pape-Carpantier" en 1879, forma les directrices de salles d'asile, puis d'écoles maternelles.

⁸ Ministère de l'éducation nationale, Orientations pour l'école maternelle, in L'école maternelle, son rôle / ses missions, Paris, CNDP - Le Livre de poche, 1986, p. 45 à 82. Reproduit dans Ministère de l'éducation nationale, Les cycles à l'école primaire, Paris, CNDP - Hachette, 1991, p. 77-94.

⁹ Ministère de l'éducation nationale, Programmes de l'école primaire, Paris, CNDP/Savoir lire, 1995.