PREMIERE PARTIE : L'ÉCOLE D'AUJOURD'HUI : PROGRAMMES, DISCIPLINES , OBJECTIFS, ENJEUX.

1) Sous les " programmes " et les " disciplines ", une politique éducative : approche de la loi d'orientation de 89.

En dernier ressort, tout programme scolaire, tout choix " curriculaire ", engage une philosophie politique de l'éducation, selon les objectifs et les finalités visés.

L'école primaire contemporaine est ainsi portée par une philosophie politique exprimée dans la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 (loi n° 89-486 du 10 juillet 1989).

Ce caractère de " philosophie politique " s'affirme dès l'article premier : " L'éducation est la première priorité nationale ". Ce service public " contribue à l'égalité des chances ". Le développement de la personnalité, l'insertion sociale et professionnelle, l'exercice de la citoyenneté y sont posés comme les tout premiers buts.

Sous le chapitre intitulé " Les missions et les objectifs fixés par la nation ", le Rapport annexé à la loi d'orientation de 1989 résume les objectifs que se donnent la politique éducative de la nation et les principes qui l'orientent :

- " respect des principes fondamentaux d'égalité, de liberté, et de laïcité " ;

- garantie du droit à l'éducation pour " tous les enfants et les jeunes qui vivent sur le territoire national " ;

- formation des femmes et des hommes " de demain " : l'école prépare aujourd'hui pour demain. Elle doit former les hommes et les femmes capables d'engager le " renouvellement nécessaire " ; si la formation des personnes est au cœur du système éducatif, il faut néanmoins rappeler que " l'école a aussi pour vocation de participer à l'adaptation permanente des femmes et des hommes aux évolutions sociales, technologiques et professionnelles de notre société ". On notera que la loi juxtapose dans des formules lourdes d'ambiguïté une conception " humaniste " et une conception " fonctionnelle " de l'école.

- Responsabilité personnelle, civique, professionnelle, capacités d'adaptation, créativité et solidarité : c'est pour assurer le développement de ces aptitudes et compétences nécessaires que " l'éducation doit développer chez le jeune le goût de créer, d'exercer des activités culturelles et artistiques et de participer à la vie de la cité ".

- Contribution à l'égalité des chances. C'est dans cette perspective qu'il faut situer les objectifs affirmés de lutte contre l'exclusion scolaire, de réduction des inégalités d'origine géographique, le développement des actions médico-sociales et de l'éducation pour la santé, comme le choix de l'intégration scolaire et sociale des enfants et des adolescents handicapés.

Chaque niveau d'enseignement, dans sa conception et ses modalités propres, participe dès lors à la réalisation de ces objectifs. On retiendra notamment :

Pour l'école maternelle : permettre aux jeunes enfants de " développer la pratique du langage ", " d'épanouir leur personnalité naissante par l'éveil esthétique, la conscience de leur corps, l'acquisition d'habiletés et l'apprentissage de la vie en commun " ; mais aussi participer au " dépistage des difficultés ".

Pour l'école primaire : apprentissage des bases de la lecture, de l'écriture et du calcul. Mais aussi : prise de conscience de : du temps et de l'espace, des " objets du monde moderne ", de son propre corps. Quant à l'initiation à une langue étrangère, elle " contribue à l'ouverture sur le monde ".

On notera que le collège, qui " accueille l'ensemble d'une classe d'âge ", est présenté comme un prolongement de l'école primaire : " il a pour mission d'approfondir les apprentissages de l'école primaire et de parfaire la maîtrise de la langue sous toutes ses formes, grâce à des démarches pédagogiques répondant à la diversité des élèves ". Même les disciplines y sont d'abord référées à l'apprentissage du raisonnement et de l'observation.

Une formule entend résumer l'esprit de la loi : " L'ELEVE AU CENTRE DU SYSTEME EDUCATIF ". Une façon de l'analyser serait d'en rapporter les principales dispositions à ce principe central affirmé.

2) L'école qui change

Il faut poser la question : l'école d'aujourd'hui, celle qu'institutionnalisent les textes et les programmes rénovés, est-ce toujours " l'école de Jules Ferry " ? Ou bien cette école là est-elle totalement révolue ? Qu'est-ce qui a changé ? Qu'est-ce qu'engagent ces changements ? Continuité ou rupture ? Aménagement ou changement de " paradigme " ? Des interrogations qui nourrissent de très vives controverses.

- Quoi de neuf dans la loi de 89 ?

Certainement pas les principes réaffirmés : priorité nationale, laïcité, liberté. Un déplacement cependant très marqué du côté du principe d'égalité des chances, du droit à l'éducation pour tous, qui est en effet un axe le long duquel " l'école de Jules Ferry " s'est progressivement transformée.

Une double centration ou reconnaissance dont il est légitime de se demander si elle n'accompagne pas une évolution essentielle, et peut-être l'émergence d'une " autre école " : la centration sur l'enfant, l'élève placé au centre du système éducatif ; acceptation, reconnaissance, prise en compte de la diversité des élèves. Reconnaissance de l'individu et reconnaissance de la diversité ne marquent-ils pas des déplacements fondamentaux ?

Ces déplacements sont notamment inscrits dans les objectifs de " développement de la personnalité " du tryptique " adaptation créativité solidarité ", dans la place accordée aux activités artistiques et culturelles.

- Leçon d'hier et leçon d'aujourd'hui (l'exemple des mathématiques).

On comparera ici une séquence de mathématiques dans une classe d'aujourd'hui à quelques problèmes types de " l'école de Jules Ferry ". Sur quoi portent les différences ?

- L'évolution des formes pédagogiques. Comparaisons.

Les comparaisons porteront sur quelques exemples d'organisation de classes. Organisation traditionnelle, traditionnelle "améliorée", classe maternelle moderne, pédagogie du projet. Examiner comment la forme scolaire s'inscrit dans l'espace pédagogique : relation pédagogique, rapport au savoir.

- Points de vue d'un historien de l'école et de la famille (Antoine PROST).

Une distinction nécessaire pour poursuivre la réflexion :

* les changements sociaux et leurs conséquences d'un côté,

* la forme scolaire (Guy VINCENT) de l'autre.

La question se déplace alors : les changements et les mutations qui affectent de toute évidence l'école contemporaine (changements sociaux) touchent-ils à la forme scolaire ? Annoncent-ils une trans-formation ? La naissance d'une autre forme scolaire ?

3) Deux outils de conceptualisation.

a) Un modèle général de la " dynamique culturelle "

Dans toute société donnée, le système et/ou les pratiques éducatives sont en rapports multiples avec une culture et des valeurs spécifiques . Peut-on éclairer ces rapports ? Quelles relations y a-t-il entre les contenus et les formes d'un système d'éducation (le " programme ", les " disciplines ", les " méthodes " ) ?

L'analyse de la dynamique culturelle proposé par Gilbert DE LANDSHEERE (Viviane et Gilbert DE LANDSHEERE, Définir les objectifs de l'éducation, troisième édition, Paris, PUF, 1978, pp. 29-32) à partir d'une définition anthropologique de la culture (au sens de civilisation) distingue trois modèles.

- Définition anthropologique de la culture : " Tout complexe qui comprend les connaissances, les croyances, l'art, la morale, les lois, les coutumes, les techniques et les habitudes acquises par l'homme en tant que membre de la société ". (E. TYLOR, cité Par DE LANDSHEERE p.31). En partant de cette définition, le " modèle zéro " fait de " l'éducation la pure expression d'une culture née de l'interaction de l'homme avec le milieu et l'environnement ". A partir de là, trois possibilités peuvent être envisagées :

1. Dans une " culture purement dynamique, l'éducation initie les enfants à la culture des parents pour leur permettre de s'insérer activement dans la société et fournit en même temps les moyens et la liberté de contester la culture existante, de la modifier pour mieux répondre aux besoins ressentis par l'homme à un moment de son histoire ".

1 ) La culture crée l'éducation
2 ) L'éducation initie la jeune génération à la culture des ainés (caractère conservateur, convergent)
3 ) La jeune génération transforme la culture originale en une culture nouvelle (caractère progressiste, divergent)

2. Dans une culture purement statique, le schéma est très simplifié : la culture " crée " l'éducation, et l'éducation la reconduit intégralement.

1

Culture statique   Education

2

1 ) La culture crée l'éducation
2 ) L'éducation ramène intégralement à la culture initiale

3. Dans une culture mixte, le schéma se diversifie et se complexifie, parce que la culture y est en partie expression de la culture actuelle, et en partie expression de la culture passée. Selon DE LANDSHEERE, " cette troisième hypothèse correspond le mieux à la situation actuelle des pays industrialisés, où les sociétés dans leur ensemble et chacun des individus qui la composent, allient, à des taux très divers, l'esprit de régression, de statu quo et de progrès. Cette diversité constitue à la fois une explication et une des justifications du pluralisme des valeurs " (p. 32).

1b
Culture passée Culture actuelle : partie statique partie dynamique 1a 2a Education 3	Culture nouvelle
2b

1a ) Education : en partie expression de la culture actuelle;
1b ) en partie de la culture passée
2a ) L'éducation prépare l'intégration dans la culture actuelle ;
2b ) elle prépare l'intégration à une culture passée
3 ) L'éducation prépare l'avènement d'une culture nouvelle …

b) La notion de forme scolaire

Critique de la conception anthropologique. Intérêts et limites. Essentiellement : elle fond dans le tout beaucoup trop général de " l'éducation " des pratiques et des institutions très spécifiques dans leur nature et dans leur sens comme dans leurs fonctions.

En particulier : qu'est-ce que cette " école " qui apparaît à la fin du 16^e siècle, sépare les enfants dans des lieux, des espaces, une organisation rigoureuse du temps, ne se contente pas de " montrer à lire et à compter ", mais vise aussi et même d'abord des fins morales ?

La notion de forme scolaire proposée par Guy VINCENT, L'école primaire française, Lyon, PUL, 1980, tente d'apporter une réponse élaborée à cette question.

Qu'est que la forme scolaire ? " L'ensemble des éléments constitutifs de ce que nous appelons école " (p.10), c'est-à-dire :

- Un lieu à part, séparé, (" l'école séparée de la vie "), " d'abord un bâtiment construit ou à défaut choisi et aménagé de façon à ce que puisse s'y exercer cette activité distincte des autres activités sociales " (p. 21).

 

- Un espace et des dispositions matérielles (fenêtres élevées, classes communicantes, tables et casiers, quadrillage de l'espace-classe, matériel scolaire uniforme) structurés selon des exigences éducatives (p.22), c'est-à-dire essentiellement morales.

 

- Un ordre scolaire impersonnel dont le maître est le garant et le modèle. Discipline et surveillance.

 

- Des exercices répétés, gradués, incessants. Un travail réglé (l'écolier est astreint " non seulement à faire selon les règles - le résultat n'est pas seul à compter - mais surtout est astreint à faire et à refaire des exercices d'application des règles " p .55 ).

 

- Une " organisation pédagogique " : organisation du temps, plan d'études, répartition des matières et des exercices (la scolarité, l'année, la semaine la journée), programme (p.40), apprentissage simultané.

 

- Emprise permanente sur la totalité des activités et de la conduite de l'enfant.

La forme scolaire, selon Guy VINCENT, est déjà bien ébauchée dès le 17^e siècle dans l'école paroissiale, dans l'école des Frères de Jean-Baptiste de La Salle. Les lois sur l'école laïque, gratuite et obligatoire de la Troisième République ne feraient que la généraliser.

Ne trouve-t-on pas en effet dans la défense de l'école " traditionnelle " chez quelqu'un comme ALAIN une sorte d'épure de la forme scolaire telle que la définit Guy VINCENT ? L'exemple de la calligraphie. Le refus du jeu. L'indifférence " institutionnelle ". L'espace scolaire à l'exemple de l'espace monacal, de son ordre et de son austérité. L'éloge de l'attention et du travail. L'enfant comme être à discipliner " contre " ses passions et son exubérance.

C'est dans la double signification du mot " discipline " qu'on saisit le mieux le sens de la forme scolaire. Il y a forme scolaire quand l'instruction sert de support (voire de prétexte) à l'éducation ; lorsqu'on ne se contente pas de simplement transmettre des connaissances, des savoir-faire ou de faire acquérir des habiletés techniques. La manière dont on enseigne compte autant que ce qui s'enseigne. " Il n'est pas question seulement d'apprendre à lire, si possible écrire, et si possible un peu de catéchisme, mais aussi et surtout de discipliner " (p .17).

L'apprentissage du lire-écrire, du compter, existait déjà, auprès des maîtres-écrivains. Mais cette acquisition technique est bien différente de ce qui se met en place avec l'école. " Il y a loin de la simple transmission de techniques de nature purement professionnelle (même lorsqu'il s'agit de celles qui font la compétence du clerc, ou du clergeon des " écoles " presbytériales) à la formation du bon chrétien et du bon citoyen " (p.20). Ou encore, interroge Guy Vincent : " Comment appeler du même nom un lieu où des enfants apprennent à lire et à écrire pour tenir une comptabilité commerciale et cette école-officine d'humanité où la lecture et l'écriture sont incluses dans un système de pratiques qui sert essentiellement à " moraliser " ? " (pp.19-20).

La forme scolaire est donc d'abord une entreprise de moralisation, d'intégration, de régulation, de mise au pas sociale et politique de l'enfance. Elle a " une fonction (politique) d'emprise totale " (p.31). Les " disciplines " et d'une façon générale " l'organisation pédagogique " sont les instruments de cette fonction.

L'emploi du temps en est un bon exemple (pp. 18, 40-41). " L'emploi du temps est certes fait pour empêcher les pertes de temps, mais il est surtout une " règle " : elle " tempère l'ardeur irréfléchie des élèves qui seraient tentés de sacrifier certaines études à celle qui a leurs préférences " "(p.40. L'auteur cite ici l'article " emploi du temps " du Dictionnaire de pédagogie (1882) de F. BUISSON).

(On reprendra la réflexion sur le " découpage-quadrillage " de l'emploi du temps à partir de là. S'agit-il seulement de " varier " pour tenir compte de la fragilité de l'attention des élèves ? Limite et ambiguïté de l'argument psychopédagogique. Et même dans la classe Freinet - surtout dans la classe Freinet ? - l'emploi du temps n'a-t-il pas une fonction éminemment éducative ?)

UNE QUESTION ESSENTIELLE DOIT ETRE EXAMINEE : QUE RESTE-T-IL DE LA FORME SCOLAIRE DANS LES " DISCIPLINES ", LES " DOMAINES D'ACTIVITES " ET " L'ORGANISATION PEDAGOGIQUE " DE L'ECOLE CONTEMPORAINE ? S'EST-ELLE DEFAITE ? UNE AUTRE FORME SCOLAIRE EST-ELLE EN MARCHE ? OU BIEN AU CONTRAIRE A-T-ELLE ELARGI SON EMPIRE ET SON EMPRISE ?

ET UN COROLLAIRE : L'ECOLE CONTEMPORAINE CONNAIT DES PROBLEMES DE " DISCIPLINE ", AU SENS PREMIER DU TERME ? Y A-T- IL UNE RELATION AVEC LES DISCIPLINES COMME CONTENUS D'ENSEIGNEMENT ? LES DISCIPLINES SONT- ELLES " DISCIPLINANTES " ?

4) Quelques conclusions

Qu'est-ce en fin de compte qu'une " discipline scolaire " ? Un objet social et culturel d'une grande complexité, parce qu'il intègre des dimensions et des problématiques multiples.

Pour analyser une " discipline scolaire ", il faut distinguer plusieurs niveaux ou angles d'étude :

- niveau épistémologique (le savoir savant)

- niveau didactique (le savoir enseigné et sa " transposition ")

- niveau pédagogique et éducatif (les visées, les objectifs, les finalités)

- niveau social, culturel, économique (les fonctions, les significations)

- niveau historique (historicité de l'éducation)

- niveau politique et philosophique (les valeurs, les principes)

Deux passages du texte de la loi d'orientation sont significatives à cet égard :

I. " La pédagogie englobe l'acquisition des savoirs et des savoir-faire, des méthodes de travail et d'assimilation des connaissances, la formation de l'esprit critique et le développement de la sensibilité et de la curiosité ".

II. " Une réflexion sur les contenus de l'enseignement et les programmes est aujourdëhui indispensable. L'école doit intégrer l'évolution des sciences et des techniques qui constitue un élément déterminant pour élaborer les contenus des disciplines et le choix des programmes. Ces derniers doivent également tenir compte des besoins liés au développement personnel des élèves et à leur insertion sociale et professionnelle, des résultats des recherches sur l'éducation et sur l'évolution des emplois ainsi que de l'évaluation des résultats obtenus avec les programmes antérieurs ".

Dans ces deux textes, l'affleurement des niveaux est très perceptible, comme est bien lisible la superposition des deux sens du mot " discipline ", comme " matière d'enseignement " et comme " mise en ordre ", réglementation et régularité de la conduite et du comportement.

(Petit exercice conseillé : choisir une " discipline scolaire " et l'analyser pour repérer ses différents niveaux ! En essayant de tenir compte des deux sens du mot " discipline "!)

Au total, regarder l'école sous l'angle des " disciplines " et des " programmes " permet de voir bien au-delà des questions et des enjeux strictement " disciplinaires ", au sens usuel du terme " discipline " : c'est choisir une entrée spécifique qui prend toute l'école en perspective, interroge ses missions, ses enjeux sociaux et politiques, culturels, ses mutations, ses mouvements et ses résistances, les valeurs et les finalités qu'elle met en avant, les demandes sociales qui la traversent, l'histoire dans laquelle elle est prise.

(En d'autres termes, penser les disciplines, les " programmes en recourant au concept de forme scolaire, et aussi au concept (emprunté à la sociologie de l'éducation anglo-saxonne de curriculum : " Le mot anglais " curriculum " désigne… une approche globale des phénomènes éducatifs, une manière de penser l'éducation qui consiste à privilégier la question des contenus et la façon dont ces contenus s'organisent dans des cursus. Un curriculum scolaire, c'est… un parcours éducationnel, un ensemble continu d'apprentissage (" learning experiences ") auxquelles un individu s'est trouvé exposé au cours d'une période donnée dans le cadre d'une institution éducative formelle ". Il met l'accent sur " ce qui arrive réellement aux élèves, sur le plan cognitif mais aussi sur le plan affectif et social… Certains auteurs utiliseront la notion de " curriculum caché " ou " programme latent " (" hidden curriculum ") pour bien faire ressortir la différence entre ce qui est explicitement poursuivi par l'école et ce qui est effectivement accompli par la scolarisation "

On pourra le vérifier en comparant le projet de la Charte pour bâtir l'école du XXI^ème siècle (cf article Le Monde, 23 janvier 1999 : Claude Allègre ouvre le chantier de l'école du XXI^ème siècle) et la position prise à ce sujet par le linguiste Alain Bentolila (cf. Le Monde, 30 janvier 1999 : Levée d'immunité scolaire).

Vous pouvez consulter la Charte dans le serveur du Ministère de l'Education Nationale.

Le projet de réforme :

- des programmes rénovés, recentrés sur les apprentissages fondamentaux : " apprendre à parler, lire, écrire, compter " ;

- des rythmes scolaires mieux adaptés ;

- une évolution du métier d'instituteur, devenant le " chef d'orchestre " d'une équipe composée d'aides éducateurs et d'intervenants extérieurs.

La critique de Bentolila :

- L'école a toujours été chargée de deux missions qui en assuraient la légitimité et le sens pour les familles et les élèves : " d'une part apprendre à lire, écrire et compter ; d'autre part, faire acquérir un ensemble de connaissances qui assuraient les bases d'une culture commune ".

- Ce pacte s'est défait. " L'école a perdu son immunité ! Son image est devenue floue, ses finalités obscures, son fonctionnement suspect parce qu'aucune réponse institutionnelle clairement énoncée n'a été apportée aux questions pédagogiques, culturelles et sociales qui ont ébranlé cette institution ".

- L'école doit se concentrer sur sa mission essentielle, pour reconstruire le pacte de l'école moderne : la formation intellectuelle " Armer intellectuellement chacun des enfants qui lui est confié, telle est la mission de l'école moderne ; il ne s'agit donc plus seulement de transmettre des connaissances, mais de faire prendre conscience à chaque enfant que tout ce qu'il apprend lui sert justement à exercer plus justement son intelligence afin d'occuper sa propre place dans un monde qu'il ne doit jamais renoncer à transformer ".

- Son sens et sa légitimité sociale en dépendent. " On a imposé à l'école la charge de signifier à chaque élève que le long séjour qu'elle lui impose est véritablement utile à lui, en tant qu'être particulier. Dans ses pratiques, dans ses démarches, dans le choix des savoirs qu'elle propose, elle doit aujourd'hui signifier que les efforts qu'elle exige et les contraintes qu'elle impose rendent chacun intellectuellement plus fort et meilleur ".

 

- Le programme du lire écrire compter " assaisonné de quelques activités artistiques " n'est pas à la hauteur du défi ! Une " naïveté ", ou un " cynisme affligeant " ?

Effacement ou réaffirmation actualisée de la forme scolaire comme emprise totale ? On peut se demander - j'en ferai pour ma part l'hypothèse - si l'exigence d'emprise ne s'est pas à la fois accrue et déplacée. Non plus la visée d'une socialisation morale " primaire ", mais ce qu'on pourrait appeler une socialisation cognitive, exigée par la " société cognitive ", et n'en demande pas moins une forme de " servitude volontaire ". Ainsi va l'école qui vient, " l'école à venir ".

Cours de licence : " Approche des disciplines de l'école élémentaire " (Cours de Monsieur Kerlan)

Le dossier doit comporter environ 10 pages. On peut y ajouter des annexes si elles paraissent nécessaires à la compréhension de l'exposé.

Il peut porter :

• sur l'enseignement d'une discipline de l'école primaire

   

• sur des finalités et des enjeux spécifiques de l'école primaire

   

• sur un domaine d'activités ou d'objectifs

   

• sur des procédures, des outils, des méthodes pédagogiques, des pratiques

   

• sur des aspects " transversaux "

   

• sur des aspects " organisationnels "…

   

   

• Etc. Prendre contact avec l'enseignant pour conseil et ajustement en cas d'hésitation.

Il doit être conçu dans un esprit de synthèse : il s'agit de faire le point, de donner un aperçu d'ensemble sur le problème, le domaine qu'on a choisi d'examiner. L'important est de bien cerner la spécificité pédagogique et éducative de l'école primaire, de ses enjeux éducatifs, à partir du sujet choisi.

Un moyen simple d'y parvenir est de garder bien présentes à l'esprit au moins deux questions simples mais essentielles :

• Pourquoi ? (Quelles fins, quelles finalités, quels objectifs, quels principes, quels fondements, quels rôles, quels enjeux, quels buts… ?) 
• Comment ? (Quels moyens, quelles procédures, quelles méthodes, quelle organisation ? Que valent ces moyens, etc. ? Qu'est-ce qui les justifie et les légitime ? Les buts visés sont-ils remplis… ?).