EMILE DURKHEIM, LA PEDAGOGIE ENTRE SCIENCE ET MORALE

 

(1858-1917)

 

 

Toute histoire de la pédagogie impose des choix. On commencera par rappeler ceux de ce cours pour expliquer la place qu'on y accordera à Emile Durkheim.

 

Trois principes pour guider ces choix :

- Tenir compte de nos préoccupations éducatives, aujourd'hui. Toute histoire s'enracine dans le souci du présent. C'était précisément le point de vue de Durkheim, clairement exprimé au début de son cours, L'évolution pédagogique en France (EPF) :

"Je crois que c'est seulement en étudiant le passé que nous pourrons arriver à anticiper l'avenir et à comprendre le présent, et que, par suite, une histoire de l'enseignement est la meilleure des écoles pédagogiques" (EPF, PUF, p. 16).

 

- S'intéresser aux périodes d'effervescence pédagogique. Encore un conseil et un principe durkheimien ! Voilà comment Durkheim explique l'importance de la période de la Renaissance :

"Nous voyons brusquement éclore au 16ème siècle toute une littérature pédagogique, et c'est pour la première fois dans notre histoire scolaire. C'est Rabelais, c'est Erasme, c'est Ramus, c'est Budé, Vivès, c'est Montaigne, pour ne parler que de ceux qui intéresse plus spécialement la France. Pour retrouver une production aussi abondante, il faut descendre ensuite jusqu'au 18ème siècle, c'est-à-dire jusqu'à notre seconde grande révolution pédagogique. L'apparition de cette multitude de doctrines ne tient pas d'un hasard qui aurait fait naître à ce moment une pléiade de penseurs ; mais c est la crise violente traversée alors par notre système d'éducation qui a éveillé la pensée et suscité les penseurs" (EPF, p. 208).

Rousseau, Itard, appartiennent tous deux à cette seconde période d'effervescence. Il se trouve que Durkheim être l'un des acteurs d'une troisième grande période : celle qui a mis en place les lois laïques, dans le dernier quart du 19ème siècle et le début du 20ème.

 

- Repérer les grands paradigmes et les courants principaux. Il faut donc d'abord situer Durkheim de ce point de vue.

 

I. DURKHEIM, SOCIOLOGUE ET HISTORIEN DE L'EDUCATION

 

1) Du point de vue des grands courants, des grandes orientations pédagogiques, la place de Durkheim a longtemps été assignée de façon sommaire : du côté de l'éducation "traditionnelle". Il était présenté le plus souvent comme le défenseur d'une éducation selon le devoir : insistance sur l'effort, l'imposition, la transmission par les adultes de la culture nécessaire à l'intégration sociale. Bref, un traditionaliste usant des concepts habituels du traditionalisme : sens de l'effort, sentiment du devoir, esprit de discipline, autorité.

 

A l'appui de cette lecture, la célèbre définition de l'éducation que donne Durkheim :

"L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociales. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certains nombre d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné". (Article "Education", in F. Buisson, Nouveau dictionnaire de pédagogie, Paris, Hachette, 1911, p. 532. Reproduit dans "L'éducation, sa nature, son rôle", in Education et sociologie, PUF Quadrige p. 51 et Alcan p. 49)

 

 

2) OUI MAIS ! Cette définition n'est pas l'expression d'un credo pédagogique, mais la toute première définition sociologique de l'éducation. L'éducation est chose sociale, pratique sociale, travail de la société sur elle-même. Toute société fabrique toujours par son système d'éducation les hommes dont elle a besoin.

 

(On peut ici s'interroger : quel type d'homme "fabrique" l'école contemporaine ? )

 

Pour Durkheim, cette définition s'impose à l'historien :

"L'éducation a infiniment varié selon les temps et selon les pays. Dans les cités grecques et latine, l'éducation dressait l'individu à se subordonner aveuglément à la collectivité, à devenir la chose de la société. Aujourd'hui, elle s'efforce d'en faire une personnalité autonome…" (Article cité, p. 530 in Education et sociologie, PUF Quadrige p. 44 et Alcan p. 39).

 

Et les travaux de Durkheim sur l'éducation, notamment dans le cours sur L'évolution pédagogique en France, sont bien des travaux de sociologie historique.

 

Durkheim, c'est donc l'entrée de la sociologie sur la scène de l'éducation, la naissance du regard sociologique sur les choses de l'éducation. Une dimension dont on connaît aujourd'hui l'importance.

 

 

3) Et la pédagogie dans tout cela ? La pédagogie comme réflexion, examen réfléchi des moyens et des fins de l'éducation ? La pédagogie comme "réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation" (EPF, p. 10) ? Réponse de Durkheim : elle aussi existe historiquement, elle est le fait de certaines sociétés, pas de toutes.

 

- Elle n'a pas toujours existé ; toutes les sociétés n'ont pas de doctrines pédagogiques. (Education et sociologie, PUF Quadrige p. 70 et Alcan p. 75).

 

- Les doctrines pédagogiques se développent dans les phases critiques de l'histoire des sociétés (Education et sociologie, PUF Quadrige p. 77 et Alcan p. 85/86).

 

- Toutefois, le besoin de la réflexion pédagogique est devenu un besoin permanent dans la société moderne. (Education et sociologie, PUF Quadrige p. 82/84 et Alcan p. 93/95).

 

 

4) Durkheim, c'est donc, d'une certaine façon, la lucidité du regard sociologique sur l'idéalité pédagogique ; les utopies pédagogiques sous l'œil du "savant". Mais c'est surtout la science de l'éducation au service de l'éducation. Durkheim, on le verra, était en effet très engagé dans la construction de l'école républicaine laïque.

 

- A quoi "sert" le savoir sociologique sur l'éducation ? Durkheim était convaincu qu'on ne peut construire l'avenir éducatif qu'en comprenant et maîtrisant son présent, en discernant les forces à l'œuvre dans la société et en les "instrumentant".

 

- On peut toutefois se demander si le réalisme sociologique de Durkheim ne le fait pas sous-estimer ou méconnaître la force et la nécessité des idéaux :

"Les nouveautés nécessaires ne peuvent pas être construites a priori par une imagination éprise de mieux, mais doivent être, à chaque phase de l'évolution, rapportée exactement à un ensemble de conditions objectivement déterminables". (EPF, p. 17)

 

- Point de vue auquel on pourrait opposer celui de la sociologie critique :

"Education et formation sont des processus internes qui accomplissent un mouvement d'émancipation et qui aident l'homme à transgresser les limites imposées par son destin. La formation est le futur du présent. Elle suit l'histoire en préparant les virtualités de l'homme, mais elle se réalise d'une manière où l'homme futur est déjà là. La dimension utopique de l'éducation protège l'historicité de l'homme et le rend visible et reconnaissable dans sa propre historicité". (Christoph Wulf, Introduction aux sciences de l'éducation, Armand Colin, p. 140.)

II. ACTUALITE DE DURKHEIM

L'apport de Durkheim ne se limite pas à l'introduction du regard de la sociologie et de l'histoire sur l'éducation et la pédagogie. Son actualité tient d'une part à son engagement personnel dans l'histoire de l'école , et d'autre part aux problèmes qui sont au cœur de ses analyses et qui sont des problèmes qui nous sont toujours sensibles.

 

1) L'héritage pédagogique de Durkheim s'articule autour de deux questions qui traitent des problèmes propres au monde moderne, à notre monde :

- Premier problème, première question. Le monde moderne est le monde des sciences et des techniques, celui de la civilisation scientifique et technique : Que doit être l'éducation dans ce monde là ? Durkheim ne se demande pas seulement : comment enseigner les sciences, quelle place faire aux sciences dans l'éducation. Mais plus fortement : Que doit être l'éducation au temps des sciences ?

 

- Deuxième problème, deuxième question. Il n'y a pas d'éducation authentique sans éducation morale. Comment fonder un enseignement moral sur la culture scientifique ( et non plus sur un fondement religieux)? Question qui en contient une autre : comment préserver, fonder le lien social ? En termes contemporains : comment construire le "vivre ensemble" ?

 

2) Ces deux questions sont au fondement de l'idée de laïcité et du projet de l'école laïque. C'est précisément là que se trouve l'engagement personnel de Durkheim dans l'histoire éducative de son temps, pendant la troisième des grandes "périodes d'effervescences pédagogiques". Une "effervescence" dont témoigne notamment le Dictionnaire de pédagogie (1888) de Ferdinand Buisson, les numéros de la "Revue pédagogique".

 

Une œuvre contemporaine des grandes lois scolaires instaurant la laïcité, sous la troisième République, l'époque de Jules Ferry.

 

Durkheim est un "intellectuel", un universitaire, un "savant" personnellement engagé dans le grand mouvement de construction d'une école laïque au tournant du siècle.

 

En 1887, un arrêté ministériel le désigne pour enseigner la pédagogie et la science sociale à l'université de Bordeaux (première apparition de la science de l'éducation). En 1902, il succède en Sorbonne à Ferdinand Buisson, titulaire de la première chaire de pédagogie. L'évolution pédagogique en France et L'éducation morale sont des textes issus de ses cours.

 

Avec Durkheim, c'est donc la doctrine et la pratique de l'école laïque qui se cherchent et qui se fondent. Il faut le lire et le situer dans cette perspective. Il s'agit bien d'une période d'innovation : il faut inventer l'école du peuple sans recourir à un fondement religieux.

 

L'attachement de Durkheim à l'idée laïque est déclaré, explicite. Il appartient à une famille de rabbins, c'est un juif laïque, il vient de la communauté juive émancipée par la Révolution française, et qui connaît la valeur émancipatrice de la République.

 

Durkheim voit dans l'idée laïque une garantie de la solidarité sociale. Et une forme de respect mutuel. Il estime, comme beaucoup d'intellectuels de sa génération, que la République doit formuler un idéal commun de croyances et de valeurs, de savoirs qui unissent (une culture commune).

III. L'EDUCATION A L'AGE DES SCIENCES

"L'heure de l'éducation par les sciences est à présent venue… Le grand mouvement des sciences qui affecte le savoir et la civilisation emporte enfin la pensée pédagogique et le système d'enseignement dans un nouvel âge". C'est la conviction sur laquelle Durkheim fonde sa lecture de l'histoire éducative et l'analyse de son devenir et de ses problèmes. L'éducation à venir est celle de l'âge des sciences, et il bouleverse la donne.

 

1) Dans les dernières leçons de L'évolution pédagogique en France, Durkheim distingue quatre grandes phases de l'histoire scolaire.

- L'âge carolingien, âge préliminaire, introductif.

- L'âge scolastique, du 12ème au 14ème siècle, époque médiévale dont viennent bon nombre de nos institutions : universités, collèges, facultés, grades, examens…

- L'âge humaniste, du 14ème à la fin du 18ème siècle, auquel nous devons l'enseignement littéraire et la place qu'il occupe dans l'enseignement et dans la culture.

- Le monde moderne appartient à une quatrième phase, ouverte depuis la fin du 18ème siècle, et qui n'en finit pas de se chercher. Depuis, explique Durkheim, "on cherche à compléter l'enseignement littéraire par une culture historique". L'enseignement de ce monde nouveau est à inventer. Ce devra être l'œuvre des futurs enseignants auxquels Durkheim s'adresse dans ses cours : "Mesdames et Messieurs", leur déclare-t-il en substance, "c'est à vous qu'il appartient de faire entre enfin l'école dans cette nouvelle phase conforme aux évolutions de la société".

 

2) Pourtant, cette quatrième phase nécessaire est marquée par une anomalie. Il y a un décalage considérable entre la place - considérable - qu'occupent les sciences et les techniques dans la civilisation et la société, et celle qui leur revient dans l'éducation - très réduite. Paradoxe : il appartient aux sciences d'éduquer - c'est là une nécessité, une exigence sociohistorique - et pourtant les sciences peine à trouver leur place - la première - dans l'école et dans l'enseignement.

 

3) D'où une question, un doute : les sciences sont-elles capables d'éduquer ? C'est-à-dire : de satisfaire pleinement à l'ambition éducative ? Durkheim n'en doute pas : foi en la raison scientifique, spiritualisme positiviste. Mais il comprend qu'il est nécessaire de définir les conditions et les moyens d'une vraie éducation par les sciences, grâce aux sciences. C'est l'objet des trois dernières leçons de L'évolution pédagogique en France.

 

4) Les sciences ne peuvent éduquer qu'en prenant le relais, l'héritage, en reprenant à leur compte toutes les ambitions inhérentes à l'idée éducative.

 

- Un détour historique "généalogique", est ici nécessaire. Selon Durkheim, l'idée éducative est indissociable du christianisme et des valeurs que le christianisme a inscrite dans notre civilisation. C'est dans le christianisme qu'il faut chercher selon Durkheim "le schéma abstrait du processus éducatif" (EPF, p. 38). Sur ce point, lire le début du chapitre trois de L'évolution pédagogique en France (pp.36/40).

 

- Au fond de toute éducation, selon Durkheim, il y a le modèle religieux de la prédication, de la conversion : il s'agit toujours d'agir en profondeur sur la personne, conçue comme un tout, une unité, de la changer de l'intérieur, et de tout consacrer à ce but. En langage moderne : l'éducation ne se contente pas des savoirs et des savoir-faire : elle vise l'être, le savoir être. Ce que Durkheim appelle "une disposition générale de l'esprit et de la volonté" (EPF, p. 37). Le processus éducatif est d'essence religieuse… Unité, intériorité, totalité, voilà la "trilogie" éducative.

 

- L'éducation scientifique ne peut donc prendre le relais, devenir le modèle éducatif du monde moderne, qu'à la condition d'être pleinement formatrice. Elle doit être à la fois :

 

a) éducation intellectuelle (formation de l'esprit : comment former un esprit par les sciences ?

 

b) éducation morale (formation de la volonté : comment former par la science, à l'aide des sciences, la personne morale, capable de s'imposer des devoirs, de se donner des lois et de s'y contraindre ?)

 

c) éducation esthétique (formation du goût et de la sensibilité grâce aux sciences)

d) éducation politique (formation du citoyen grâce aux sciences).

 

Ce programme est celui du positivisme auquel adhère Durkheim. C'est une ambition dont on peut suivre la trace dans l'histoire des idées éducatives, de Auguste Comte à Charpak, en passant par Durkheim, Bachelard, et plus récemment ce qu'on a appelé "les activités d'éveil scientifique".

 

 

5) Durkheim en appelle donc à une nouvelle culture fondée dans les sciences, à un nouvel humanisme fondé dans les sciences et capable de reprendre les valeurs éducatives humanistes issues du christianisme.

 

"Il s'en faut que la conception que le christianisme se fait de l'éducation soit sans fondement : si les formules symboliques dans lesquelles elle est enveloppée ne sont pas scientifiquement admissibles, il y a sous ces symboles une vérité profonde qui doit être retenue… Il reste vrai que la fonction propre de l'éducation est avant tout de cultiver l'homme, de développer les germes d'humanité qui sont en nous. Or, un enseignement auquel on assigne uniquement pour fin d'accroître notre empire sur l'univers physique manque à cette tâche essentielle" (EPF, p. 386).

 

- Ce n'est pas purement du scientisme. Dans le modèle que propose Durkheim à la fin de L'EPF, les sciences n'ont pas pris toute la place des Humanités.

 

- C'est une culture à trois pieds, assise sur trois domaines d'études : celui de la nature, celui du langage, celui de l'homme. Trois domaines en rapport de complémentarité et de réciprocité. "L'enseignement humain suppose un enseignement de la nature", et tous deux "se pénètrent mutuellement, agissent et interagissent l'un sur l'autre" (EPF, p. 398).

 

- Le langage occupe dans ce modèle et ce programme d'enseignement une place particulière, centrale et fondatrice. Il est à la fois du côté de l'humain, et du côté des choses. Il est bien en nous (subjectif), mais déjà en dehors de nous (objectif). Il nous fournit les bases de la logique qui nous sert à comprendre la nature. Il est aussi le premier objet des sciences humaines.

 

6) Le maître selon Durkheim est donc bien transmetteur de savoirs. Il enseigne la nature (sciences physiques et biologiques) ; il enseigne l'homme (son langage, son histoire, ses productions littéraires et esthétiques). Mais à travers l'instruction qu'il dispense, c'est bien une éducation sociale, l'éducation civique et morale qui est la visée dernière.

 

7) On ne saurait terminer cette approche sans s'interroger : qu'en est-il, aujourd'hui, de l'éducation scientifique ? Les sciences ont-elles bien pris le relais de l'ambition éducative ? Les sciences éduquent-elles pleinement ? Il est permis d'en douter…

 

- L'avis d'un pionnier de "l'éveil scientifique", Victor Host : "Déficiences de la culture scientifique".

 

- Mon point de vue : "Héritiers des Lumières, nous autres éducateurs avons longtemps cru que la science apportait la bonne réponse à la question de l'éducation et de l'émancipation. Nous pressentons à présent qu'elle constitue aussi un problème pour l'éducation. Quelle place faut-il faire et quel sens faut-il donner aux sciences dans l'éducation pour que l'éducation soit encore possible ? Telle est bien la question fondamentale". (La science n'éduquera pas. Comte, Durkheim, le modèle introuvable, Bern, Peter Lang, 1998, pp. 299-300.)

 

- Le point de vue de Michel Fabre : "Le succès même des sciences peut conduire à occulter la question de leur valeur formatrice. Mais notre croyance spontanée en cette valeur vient surtout de ce que nous pensons toujours la théorie au sens grec, sans apercevoir le changement fondamental de signification qui l'affecte dans la science moderne". (Penser la formation, Paris, PUF, 1994, p. 100).

 

- On peut réfléchir à cela sur l'exemple de l'introduction de l'informatique à l'école…

IV. L'EDUCATION MORALE ET LE LIEN SOCIAL

 

1) Actualité de la seconde grande préoccupation éducative de Durkheim. La question du lien social, le fondement du "vivre ensemble".

 

La place de ce souci dans l'opinion et la réflexion pédagogique contemporaine.

 

Toute l'œuvre du sociologue est marquée d'une inquiétude, et même d'une obsession : comment préserver le lien social, maintenir la cohésion sociale, inculquer aux individus les comportements et les valeurs nécessaires au vivre ensemble ? Cette inquiétude est au principe de son engagement dans les questions pédagogiques. A l'arrière-plan, une certitude : le lien social est devenu problématique dans le monde moderne, les risques d'éclatement de la société se multiplient. Durkheim est convaincu que l'individualisme menace la démocratie. Paradoxe démocratique : l'individu est une valeur, une conquête, une émancipation ; mais son triomphe menace ce qui les rend possible.

 

D'une certaine façon, on peut dire que la sociologie scientifique que fonde Durkheim est une tentative de se donner les moyens de maîtriser la crise sociale. Invention ou espérance d'une science au service de la société. La pédagogie de Durkheim s'inscrit sur cet horizon.

 

 

2) La société à laquelle appartient Durkheim est une société en crise, celle d'un monde qui bascule.

 

Durkheim, né en 1858, arrive à maturité après la défaite de 1870 et la Commune de Paris. La sociologie scientifique naissante est contemporaine des révolutions et des ruptures politiques, des crises et des mutations profondes de la société. A l'arrière-plan de "l'inquiétude sociologique" de Durkheim, il faut particulièrement souligner :

- les effets sociaux et culturels de la grande industrialisation

- les bouleversements entraînés par les progrès techniques

- la crise de la conscience nationale après la défaite de 70

- le sentiment diffus d'une "trahison" des classes dirigeantes et d'une "décadence" des valeurs admises (déjà !)

- le trouble des consciences face à la situation de la classe ouvrière. Répression impitoyable, détresse. Les classe laborieuses ne sont pas intégrées à la société industrielle. Classes laborieuses = classes dangereuses !

- la flambée nationaliste et la révolte contre l'universalisme républicain.

 

On peut se le demander : cette époque n'a-t-elle pas quelques points communs avec la notre ? Exclusions, montée de la violence, développement des "incivilités", interrogation sur la capacité de l'école à accomplir sa mission…

 

 

3) L'analyse de la crise sociale passe chez Durkheim par deux concepts clés : le concept d'anomie, et la notion de conscience collective.

 

Les dérèglements sociaux de son temps - conflits sans cesse renaissants, désordres de toutes sortes - sont pour Durkheim des "états d'anomie". Il y a état d'anomie quand une sphère de la vie sociale, bouleversée par les changements qui l'affectent, se décompose.

 

Conséquence de cette décomposition : les individus perdent leurs repères, et la stabilité que leur procurait l'intégration à un ordre social. Ils sont abandonnés à eux-mêmes. Dès lors, les passions et les désirs individuels ne sont plus maîtrisés. Il y a anomie parce que l'ordre social ne "tient" plus les individus et leurs passions.

 

Le raisonnement se décompose en trois temps :

a) Pas de vie collective "normale" sans qu'un ordre, une puissance morale respectée, limite et réglemente l'infinité et l'insatiabilité des désirs individuels, contiennent la prolifération des passions individuelles. Durkheim est ici proche de Thomas Hobbes.

b) Dans chaque société particulière, à chaque moment de l'histoire, il existe des valeurs admises et partagées, même sous une forme diffuse. Il existe une conscience commune, une conscience collective des valeurs, qui sert de régulateur des désirs et des besoins, les encadre, les oriente, leur donne un sens social.

c) Toute rupture d'équilibre (suite à un bouleversement économique, notamment) au sein de l'organisme social a donc deux effets conjugués :

- Les besoins et les désirs individuels s'exaspèrent

- L'ordre qui les contenait vacille.

 

Conséquence explosive : c'est précisément quand ils ne peuvent plus être satisfaits et que les forces qui les contenaient ont perdu leur autorité que les besoins s'exaspèrent. Dans toute situation anomique, la crise libère une énergie latente que ne retient plus une forme définie.

 

Ce schéma peut-il s'appliquer à notre monde ?

- à la société contemporaine : les flambées de violence, les incivilités, l'étalage de la richesse et l'extension de l'exclusion…

- à l'école et à la violence scolaire : promesse de réussite faite par l'école à chacun en démocratie, mais échec excluant, exclusion par l'échec…

 

Les problèmes qui obsèdent Durkheim sont bien en fin de compte ceux de la vie et de la survie des démocraties, des sociétés démocratiques modernes, de la conciliation de l'émancipation des individus et du lien social.

 

4) Il y a selon Durkheim un lien entre l'équilibre des individus et la cohérence sociale. L'anomie sociale et l'anomie psychologique sont les deux faces d'un même phénomène. Cf le suicide anomique.

 

COMMUNION DANS DES VALEURS COMMUNES PARTAGEES

EQUILIBRE INDIVIDUEL

LIEN SOCIAL

INTERIORISATION DES REGLES ETABLIES PAR LE GROUPE

 

En résumé :

- Pas de cohésion sociale sans valeurs partagées

- La conscience collective est la source des valeurs qui s'imposent aux consciences individuelles et fondent la solidarité sociale.

- Communier dans une morale commune, voilà le ressort du lien social.

- Vivre en intériorisant les règles du groupe, voilà la clé de l'équilibre individuel.

 

La société est ainsi le lieu de création de la morale, le fondement des valeurs éthiques qui s'imposent aux acteurs sociaux, aux individus.

Telle sera la fonction de l'éducation : la "socialisation méthodique" des jeunes générations, l'intériorisation des normes et des valeurs qui assurent la cohésion sociale ET règlent les comportements individuels.

V. LA TACHE DE L'ECOLE

 

Voilà la tâche qui incombe à l'école laïque, à l'école de la République :

"D'une manière générale, le processus éducatif a pour fonction, non seulement d'assurer le développement de l'individu, d'en faire un être social, mais plus essentiellement d'assurer la survie d'une société, la pérennité de ses "conditions d'existence"". (Jean-Claude Filloux, Durkheim et l'éducation, Paris, PUF, col. "Pédagogues et pédagogie", 1994, p.22)

 

 

1) Pour l'école laïque c'est plus qu'une tâche, plus qu'une fonction : un défi.

 

L'école laïque pour asseoir sa légitimité doit faire la preuve non seulement qu'elle est capable d'instruire, mais surtout qu'elle est fondée à éduquer. L'éducation morale est le défi que doit relever l'école laïque.

 

Ce défi est proprement le défi des sociétés modernes, des sociétés démocratiques : c'est celui de la conciliation de la cohésion, de la solidarité sociale, et des valeurs individualistes. Il oppose société traditionnelle et société moderne.

 

Il s'agit bien d'un enjeu historique essentiel ! Lire la Lettre aux instituteurs du 17 novembre 1883 de Jules Ferry. Aussi : article "Morale", dans Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire.

 

Un texte essentiel : Durkheim, L'éducation morale, Première leçon, "Introduction : La morale laïque", pp. 1/12, édition PUF.

 

 

2) L'éducation morale laïque doit mettre en place les conditions de développement d'une "personnalité démocratique" :

- développer une conscience critique

- faite à la fois de rationalité individuelle

- et d'attachement au groupe, de sens de la solidarité.

 

La morale est à la fois de l'ordre de la raison (çà s'explique et se comprend, c'est le propre d'un être rationnel) et de l'affectivité.

 

 

3) L'éducation morale à l'école, notamment à l'école primaire passe par une double perspective :

 

a) un enseignement rationnel de la morale, de ses lois, de leurs fondements, de leurs "raisons" de leur bien-fondé.

 

C'est l'espoir d'une "physique des mœurs" que partage Durkheim avec d'autres intellectuels et pédagogues. L'espoir positiviste que les sciences (humaines) peuvent aider les hommes à mieux se conduire selon la raison.

 

Le rôle moral de l'enseignement des sciences : il y a "une leçon morale des choses". De l'enseignement des sciences Durkheim attend : 

- une rupture avec l'égocentrisme

- la connaissance du déterminisme de l'univers : "un solide rempart contre l'égoïsme"

- le "sentiment de la complexité des choses". Grâce à la biologie, l'enfant découvre une complexité qui le prépare à comprendre et accepter la complexité sociale, son système de dépendance entre les éléments. L'enfant apprend ainsi que "la société est plus que la somme des individus qui la composent".

 

 

b) Mais la formation morale passe aussi par une éducation socio-affective.

 

La morale et le lien social modernes sont aussi affaire de sentiments, d'affects, de disposition du caractère. Une instruction ne suffit pas.

 

 

4) Les trois "éléments de la moralité".

 

Trois "éléments de la moralité", selon la formule de Durkheim, forment la base de l'éducation morale :

- l'esprit de discipline

- l'attachement au groupe

- l'autonomie de la volonté

 

C'est la tâche des maîtres, en prenant notamment appui sur la vie de la classe, de les développer. Comment ? Durkheim propose et analyse trois moyens : 

a) Premier moyen : la mise en œuvre d'une pédagogie de groupe, ou plutôt d'une pédagogie du "sens" du groupe.

 

Le maître doit utiliser le milieu scolaire, la vie de la classe, le milieu groupal pour donner aux élèves le sens de la vie du groupe, leur faire sentir qu'il existe un intérêt collectif au-delà des fins personnelles.

 

"En effet, pour que la moralité soit assurée à sa source même, il faut que le citoyen ait le goût de la vie collective : car c'est seulement à cette condition qu'il pourra s'attacher, comme il convient, à ces fins collectives qui sont les fins morales par excellence. Mais ce goût lui-même ne peut s'acquérir, et surtout ne peut acquérir une force suffisante pour déterminer la conduite que par une pratique aussi continue que possible. Pour goûter la vie en commun au point de ne pouvoir s'en passer, il faut avoir pris l'habitude d'agir et de penser en commun. Ces liens sociaux qui, pour l'être insociable, sont de lourdes chaînes, il faut avoir appris à les aimer. Il faut avoir appris par l'expérience combien sont froids et pâles, en comparaison, les plaisirs de la vie solitaire. Il y a là tout un tempérament, toute une constitution mentale, qui ne peut se former que par un exercice répété, et qui demande à être perpétuellement tenu en haleine. Si, au contraire, nous ne sommes invités à faire acte d'êtres sociaux que de loin en loin, il est impossible que nous nous prenions d'un goût bien vif pour une existence à laquelle, dans ces conditions, nous ne pouvons nous adapter que très imparfaitement". (E. Durkheim, L'éducation morale, PUF, p. 197).

 

"C'est ici précisément que le rôle de l'école peut être considérable ; car elle est le moyen, peut-être le seul, par lequel nous pouvons sortir de ce cercle. L'école, en effet, est un groupe réel, existant, dont l'enfant fait naturellement et nécessairement partie, et c'est un groupe autre que la famille. Il n'est pas fait avant tout, comme celle-ci, pour l'épanchement des cœurs et les effusions sentimentales. Mais toutes les formes de l'activité intellectuelle s'y déploient sous une forme embryonnaire. Par conséquent, par l'école, nous avons le moyen d'entraîner l'enfant dans une vie collective différente de la vie domestique ; nous pouvons lui donner des habitudes qui, une fois contractées, survivront à la période scolaire et réclameront la satisfaction qui leur est due. Il y a donc là un instant décisif, unique, irremplaçable, où nous pouvons saisir l'enfant, alors que les lacunes de notre organisation sociale n'ont pas encore pu altérer profondément sa nature et éveiller chez lui des sentiments qui le rendent partiellement réfractaire à la vie commune. C'est un terrain vierge, sur lequel nous pouvons semer des germes qui, une fois qu'ils y auront pris racine, tendront à se développer d'eux mêmes." (E. Durkheim, L'éducation morale, PUF, p. 197).

 

Remarque : il est erroné de voir dans la conception de Durkheim une doctrine de l'assujettissement de l'individu au groupe.

 

La perspective dernière est celle d'un apprentissage de l'action collective, d'une éducation du citoyen acteur du changement social par l'action de groupe.

 

Durkheim ne méconnaît pas les risques de despotisme dans la relation maître-élève : le maître doit aussi prendre conscience des risques d'abus de pouvoir. On trouve dans L'éducation morale (EM) un parallèle entre l'éducateur et le colonisateur, une réflexion et une mise en garde contre la violence scolaire dont l'audace critique peut encore aujourd'hui surprendre ! (EM, pp. 153/173)

 

"C'est la constitution de l'école qui est la cause du mal… Parce que cette société a naturellement une forme monarchique, elle dégénère aisément en despotisme". (p. 164)

 

b) Deuxième moyen : l'apprentissage du sens de la règle.

 

L'esprit de discipline est l'acceptation raisonnée d'obéissance aux normes communes. Il s'agit d'éviter le développement des personnalités "anomiques" : 

- en donnant aux enfants le goût de la régularité

- le goût et le sens du respect des règles indispensables à la vie scolaire

- en enseignant "le contrôle de soi".

 

 

La pédagogie nécessaire pour atteindre ces objectifs conduit Durkheim à justifier certaines pratiques et valeurs de son temps :

 

- la "discipline" et le travail, l'obligation assumée. L'enfant doit être confronté à la loi du travail, au principe de réalité. On est là dans un état d'esprit assez proche de celui qu'exprimait E. Kant :

L'école est une culture par contrainte. Il est extrêmement mauvais d'habituer l'enfant à tout regarder comme un jeu. Il doit avoir du temps pour ses récréations, mais il doit aussi y avoir pour lui un temps où il travaille. Et si l'enfant ne voit pas d'abord à quoi sert cette contrainte, il s'avisera plus tard de sa grande utilité. Vouloir toujours répondre aux questions de l'enfant : Pourquoi ceci ? - A quoi bon cela ?, serait d'une manière générale laisser sa curiosité prendre un mauvais pli. L'éducation doit comprendre la contrainte, mais elle ne doit pas pour autant devenir un esclavage ".

 

Emmanuel KANT, Réflexions sur l'éducation (1776 - 1787).

 

 

Cette conception s'exprime particulièrement dans la critique de la conception rousseauiste et libertaire de Tolstoï :

"Si les hommes se sont instruits, ce n'est pas d'eux-mêmes, par amour du savoir, du travail ; mais c'est qu'ils y ont été obligés ; ils y ont été obligés par la société qui leur en fait un devoir de plus en plus impératif. Parce qu'elles ont besoin de plus de science, les sociétés réclament plus de science de leurs membres ; parce qu'à mesure qu'elles deviennent plus complexes, elles ont besoin pour se maintenir d'une plus grande quantité d'énergie, elles réclament de chacun de nous plus de travail. Mais c'est par devoir que les hommes se sont cultivés et instruits ; c'est par devoir qu'ils ont pris l'habitude du travail. La légende biblique ne fait que traduire sous une forme mythique ce qu'il y a eu de laborieux et de douloureux dans le long effort qu'a dû faire l'humanité pour sortir de sa torpeur initiale. Or, ce que l'homme n'a fait que par devoir au début de l'histoire, l'enfant ne peut le faire que par devoir en entrant dans la vie." (EM, p. 151).

 

- l'éducation de la volonté. La fin du XIXème siècle pédagogique entonne un hymne permanent en faveur de l'éducation de la volonté et de la force du caractère. Le livre de Jules Payot L'éducation de la volonté (1883) est un best-seller pédagogique. Le thème se retrouve fortement dans les Propos sur l'éducation (1932) d'Alain.

(Notez la double signification du terme "discipline", à la fois "matière" et "morale". Alain le formulera : "Lire et relire ; réciter ; encore mieux écrire, non point vite, mais avec la précaution d'un graveur… Ecrivez donc en majuscule, comme si vous graviez une inscription dans le marbre" Propos LV. La calligraphie scolaire est une morale du travail bien fait).

 

- l'autorité du maître et la nécessité de la sanction. Pour Durkheim, l'autorité morale est la qualité maîtresse du vrai éducateur. Elle n'est nullement assujettissement de l'élève à l'adulte :

"L'autorité morale est la qualité maîtresse de l'éducateur. Car c'est par l'autorité qui est en lui que le devoir est le devoir. Ce qu'il a de tout à fait sui generis, c'est le ton impératif dont il parle aux consciences, le respect qu'il inspire aux volontés et qui les fait s'incliner dès qu'il a prononcé. Par suite, il est indispensable qu'une impression du même genre se dégage de la personne du maître.

Il n'est pas nécessaire de montrer que l'autorité ainsi entendue n'a rien de violent ni de compressif : elle consiste tout entière dans un certain ascendant moral. Elle suppose réalisées chez le maître deux conditions principales. Il faut d'abord qu'il ait de la volonté. Car l'autorité implique la confiance, et l'enfant ne peut donner sa confiance à quelqu'un qu'il voit hésiter, tergiverser, revenir sur ses décisions. Mais cette première condition n'est pas la plus essentielle. Ce qui importe avant tout, c'est que l'autorité dont il doit donner le sentiment, le maître la sente réellement en lui. Elle constitue une force qu'il ne peut manifester que s'il la possède effectivement. Or d'où peut-elle lui venir ? Serait-ce du pouvoir matériel dont il est armé, du droit qu'il a de punir et de récompenser ? Mais la crainte du châtiment est tout autre chose que le respect de l'autorité. Elle n'a de valeur morale que si le châtiment est reconnu comme juste par celui-là même qui le subit: ce qui implique que l'autorité qui punit est déjà reconnue comme légitime. Ce qui est en question. Ce n'est pas du dehors que le maître peut tenir son autorité, c'est de lui-même ; elle ne peut lui venir que d'une foi intérieure. Il faut qu'il croie, non en lui, sans doute, non aux qualités supérieures de son intelligence ou de son cœur, mais à sa tâche et à la grandeur de sa tâche".

"L'éducation, sa nature son rôle", dans Education et sociologie,

PUF Quadrige pp. 67/68, Alcan pp. 72/73

 

De même la sanction, la punition, la "pénalité scolaire" doivent être émanation de la loi et non de la volonté personnelle de l'adulte. Durkheim écarte deux explications :

- l'effet préventif ou dissuasif

- la fonction expiatoire ou réparatrice.

 

La sanction, c'est l'autorité de la loi :

"Ce qui fait l'autorité de la règle à l'école, c'est le sentiment qu'en ont les enfants, c'est la manière dont ils se la représentent comme une chose inviolable, sacrée, soustraite à leurs atteintes ; et tout ce qui pourra affaiblir ce sentiment, tout ce qui pourra induire les enfants à croire que cette inviolabilité n'est pas réelle, ne pourra manquer d'atteindre la discipline à sa source. Or, dans la mesure où la règle est violée, elle cesse d'apparaître comme inviolable ; une chose sacrée qui est profanée cesse d'apparaître comme sacrée, si rien de nouveau n'intervient qui lui restitue sa nature primitive. On ne croit pas à une divinité sur laquelle le vulgaire peut porter impunément la main. Aussi, toute violation de la règle tend, pour sa part, à entamer la foi des enfants dans le caractère intangible de la règle. Ce qui fait qu'ils s'y soumettent, c'est qu'ils lui prêtent un prestige, une sorte de force morale dont l'énergie se mesure à la puissance de son action. La voient-ils unanimement obéie : elle leur apparaîtra comme très puissante, d'après l'importance même de ses effets. Au contraire, voient-ils que les volontés s'y dérobent facilement, ils la sentiront faible et sans action. Voilà le véritable mal moral causé par la faute. C'est qu'elle ébranle la foi de l'enfant dans l'autorité de la loi scolaire, de même qu'elle ébranle la foi de l'adulte dans l'autorité de la loi morale, et par conséquent, diminue réellement cette autorité. En un mot, l'infraction morale, si rien n'en vient neutraliser les effets, démoralise ; l'acte d'indiscipline affaiblit la discipline. Que faut-il pour compenser le mal ainsi produit ? Que la loi violée témoigne que, malgré les apparences, elle est toujours elle-même, qu'elle n'a rien perdu de sa force, de son autorité, en dépit de l'acte qui l'a niée , en d'autres termes, il faut qu'elle s'affirme en face de l'offense, et réagisse de manière à manifester une énergie proportionnée à l'énergie de l'attaque qu'elle a subie. La peine n'est rien autre chose que cette manifestation significative".

L'éducation morale, PUF, p. 139.

 

c) Troisième moyen (tout autant une fin, la fin suprême, qu'un moyen) : l'apprentissage des valeurs supérieures que sont la personne, l'individu libre et autonome.

 

Le maître est l'initiateur de la morale rationnelle, des idéaux de justice, et du respect de la personne.

 

Ces valeurs sont notre sacré, le sacré du monde moderne. Il n'y a pas de société possible sans communion dans des valeurs collectives "sacrées". L'humanisme, la reconnaissance de la personne, de l'humanité en chaque individu, sont les valeurs, le sacré de la société moderne.

CONCLUSION

 

Les thèmes et les inquiétudes de Durkheim sont aussi les nôtres. La question du lien social et du vivre ensemble, de l'éducation à la citoyenneté, aux droits de l'homme, sont parmi nos premières préoccupations.

 

Mais il faut aussi souligner que la conception éducative de Durkheim reste par bien des aspects éloignée des idéaux contemporains, marqués par les valeurs de l'éducation nouvelle et de l'héritage de Rousseau (conception de l'enfant, de l'apprentissage, du maître et de son rôle, du rapport au savoir, par exemple).

 

Surtout, on peut se demander si son anthropologie (sa conception de l'homme et de l'individu, entre volonté et désir) n'est pas condamnée à méconnaître les dimensions que les sciences humaines, au premier chef la psychanalyse, ont révélées.

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE COMPLEMENTAIRE

 

E. DURKHEIM, L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, 1969.

E. DURKHEIM, L'éducation morale, Paris, PUF, 1963.

 

F. CARDI et J. PLANTIER (textes réunis par), Durkheim sociologue de l'éducation, Paris, L'Harmattan INRP, 1993.

 

J.-C. FILLOUX, Durkheim et l'éducation, Paris, PUF, 1994.

 

J. GAUTHERIN, "Durkheim à Auteuil : la science morale d'un point de vue pragmatique", Revue française de sociologie, vol. XXXIII-4, 1992.


A. KERLAN, La science n'éduquera pas. Comte, Durkheim, le modèle introuvable, Bern, New York Paris, 1998 (première partie).